Мир психологии

психология для всех и каждого

Дата: 19.06.18

Время: 09:56

почта: dreamkids@mail.ru

Вы здесь: Студенты Статьи Дифференциально-психофизиологические типы учебной деятельности

Дифференциально-психофизиологические типы учебной деятельности

Из этой статьи мы узнаем влияют ли типологические особенности проявления свойств нервной системы и темперамента на успешность учебной деятельности, какие стили учебной деятельности используют учащиеся, какие педаго­гические приемы более оптимальны для учащихся с разной типологией, какие стили дея­тельности и общения используют учителя с разными типологическими особенностями.

Вопросы связи успешности учебной деятельности с типологическими особенно­стями учащихся изучены в трех психологических центрах: в Киеве — с позиций уче­ния И.П.Павлова о типах темперамента, в Перми — с позиций учения о темперамен­те В.С.Мерлина и в Москве в лаборатории Э.А.Голубевой — с позиции свойств нерв­ной системы. Если украинские и московские психологи подчеркивают зависимость успешности деятельности от типологических особенностей учащихся, то психологи пермской школы традиционно отстаивают отсутствие такой зависимости, сводя роль типологических особенностей к формированию стиля деятельности, который и обес­печивает учащимся с разными типологическими особенностями одинаковую успеш­ность обучения. Такой же позиции придерживается и Н. С. Лейтес (I960,1971).

Противоречивость результатов и суждений можно объяснить многими причина­ми и, прежде всего, мотивацией учения — имеется она у обследованных учащихся или нет. Большую роль могут играть условия контроля знаний учащихся, психологиче­ский климат в классе, отношение учащихся к отметкам и т. д. Все это может маскиро­вать, нивелировать влияние тех или иных типологических особенностей на эффек­тивность умственной учебной деятельности. А то, что такое влияние должно быть, следует хотя бы из того, что познавательные процессы (внимание, память, восприя­тие), как показывают многочисленные данные, связаны с типологическими особен­ностями свойств нервной системы и темперамента.

Проясняет этот вопрос и рассмотрение того, как проявляют себя типологические особенности в различных умственных операциях и действиях, в стиле деятельности, как учащиеся реагируют на ситуацию опроса и т. д.

Типологические особенности и успешность выполнения различных умственных действий

Учебная деятельность предъявляет к учащимся не менее разнооб­разные требования. Поэтому трудно ожидать однозначности связи типологических особенностей с этими действиями. Об этом свидетельствуют и данные, полученные во многих исследованиях, к анализу которых следует подходить с учетом двух крите­риев успешности учебной деятельности: быстроты и точности выполнения заданий. Можно полагать, что успешность выполнения учебных заданий по этим критериям будет по-разному связываться с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Например, М. Р. Щукин (1963) показал, что лицам с инертностью нервных про­цессов присуще более медленное усвоение информации, при обучении они чаще тре­буют повторить инструктаж. Однако, проигрывая в быстроте, инертные, как показа но в ряде работ, могут работать точнее, выполнять задание тщательнее.

По данным В. А. Суздалевой (1975), быстрота ассоциативных и мыслительных процессов связана с лабильностью и подвижностью нервной системы (требовалось читать только те слова, которые имеют смысл; называть предметы; подбирать слова противоположного значения; подбирать названия детенышей животных). Это под­тверждает и С. А. Изюмова (1988), которая нашла, что смысловая переработка ин­формации лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью, слабой нервной системой и преобладанием второй сигнальной системы по И. П. Павлову. Лица со слабой нервной системой воспроизводят больше смысловых единиц текста и их свя­зей, т. е. более полно вникают в смысл текста. По данным М. К. Акимовой (1975), «слабые» лучше справляются с решением ло­гических задач.

Однако и противоположные типологические особенности дают преимущество в выполнении ряда умственных действий. Запечатление информации эффективнее происходит у лиц с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием первой сигнальной системы над второй (С. А. Изюмова, 1988). Быст­рота решения невербальных умственных задач больше у лиц с сильной нервной си­стемой (М. В. Бодунов, 1975). У них же, как показали А. И. Крупное и соавт. (1975), выше пространственное прогнозирование (умение предвидеть заданное расположе­ние точек при поиске на бумаге различных фигур). Лица с сильной нервной системой при этом поиске делали меньшее количество касаний и проб, затраченных на поиск треугольника.

Е. П. Гусева и И. А. Левочкина (1988) выявили, что среди одаренных учащихся-математиков более высокие интеллектуальные показатели имеют лица с сильной нерв­ной системой. Авторы объясняют это спокойствием, флегматичностью, рациональ­ностью и реалистичностью этих учащихся.

Очевидно, учащиеся со слабой нервной системой, которая чаще всего сопровож­дается и высоким нейротизмом, в жестких условиях обучения (временные ограниче­ния на решение задач и т. п.) проигрывают лицам с сильной нервной системой. Напри­мер, М. А. Акимова (1975) установила, что при лимитировании времени умственные задания выполняют лучше лица с сильной нервной системой. По данным А. А. Болбо-чану (1982), дети 9-10 лет со слабой нервной системой могут удерживать внимание меньшее время, чем дети с сильной нервной системой (первые могли сосчитать, не отвлекаясь, чуть меньше половины заданных столбиков, а вторые — больше 70 %).

Влияние ограничения времени выполнения контрольных заданий на учащихся с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы изучалось В. Г. Захариным (1975). Выявлено, что учащиеся с высокой лабильностью нервной системы тратят меньше времени на выполнение заданий, но в то же время успешность выполнения этих заданий достоверно не отличается от таковой учащих ся с инертностью нервной системы, если время решения задач не ограничивается. В более же раннем исследовании, где время решения задач было для всех одинако­вым, лабильные добивались большей успешности, чем инертные. Автор справедливо ставит вопрос о необходимости создания для всех учащихся равных условий контро­ля знаний и умений, а это возможно только при учете типологических особенностей учащихся.

Большое влияние на успешность учебной деятельности могут оказывать состоя­ния, возникающие у учащихся на уроках. Одним их них может быть состояние монотонии, являющееся следствием однообразной работы и связанное с возникновением скуки, ослаблением внимания и активности. Так, В. И. Рождественская и Л. Б. Ермолаева-Томина отмечают, что по общему уровню успешности интеллектуально-сенсорной монотонной деятельности (подсчитыванию количества заданных букв в табли­це Анфимова) слабые опережают лиц с сильной нервной системой (последние допус­кают больше ошибок). Однако, как показали В. И. Рождественская и И. А. Левочкина (1972), при отсутствии монотонности различия между лицами с разной силой нервной системы не проявляются.

Эти данные в какой-то степени объясняют тот факт, что при решении простых задач лица со слабой нервной системой имеют лучшие результаты, чем лица с силь­ной нервной системой.

Зависимость успешности умственной деятельности от ситуации, связанной с уров­нем нервно-эмоционального напряжения учащихся, изучена А.В.Кумченко (1975). Было выявлено, что ситуации, не вызывающие сильного напряжения, повышают про­дуктивность внимания у лиц со слабой нервной системой, в результате чего типоло­гические различия по успешности между «сильными» и «слабыми» нивелируются. При большом напряжении у лиц с сильной нервной системой продуктивность вни­мания повышается, а у лиц со слабой нервной системой — снижается. Ситуация уг­розы вызывает увеличение ошибок у тех и других, но в большей степени — у лиц со слабой нервной системой.

При проявлении учащимися интереса к заданию, различия в продуктивности вни­мания между лицами с разной силой нервной системы исчезали.

М.В.Ласко (1975) отмечает, что типологические различия по силе нервной сис­темы в проявлении интеллектуальных функций проявляются в основном при силь­ной мотивации. Тогда перцептивные (тест на внимание) и мнемические (кодировка) функции больше проявляются у лиц со слабой нервной системой, а конструктивные задачи (с кубиками Коса) лучше решают лица с сильной нервной системой.

Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельно­сти может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влия­ние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влия­ние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих ме­тодиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М.К.Акимова и В.Т.Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возника­ют трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с силь­ной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

  1. длительная напряженная работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро уста­ют, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;
  2. ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;
  3. ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немед­ленного ответа;
  4. работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного от­вета, а не устного;
  5. работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;
  6. работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого учащегося);
  7. работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения од­новременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнооб­разный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать за­писи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);
  8. работа в шумной неспокойной обстановке;
  9. работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.
  10. работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;
  11. ситуация, когда на уроке требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

  1. когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения
  2. когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
  3. когда время работы ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отмет­кой;
  4. когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и т. д.);
  5. когда учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;
  6. когда необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работы на дру­гой;
  7. когда оценивается успешность освоения материала на первых этапах его заучива­ния;
  8. когда требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе ра­боты.


Надо отметить, что существующая система проведения уроков и опроса учащихся в основном ориентирована на учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Объяснить это можно, с одной стороны, обилием учебного материала, вследствие чего учитель вынужден все время «гнать программу», а с другой — тем, что учитель, в силу своей профессиональной подготовленности, сам становится как бы «сильным» и «ла­бильным», даже если таковым в действительности не является. Отсюда он может под­сознательно задавать высокий темп работы. Поэтому все обучение в школе — это свое­образное соревнование на время выполнения учебных заданий.

Типологические особенности и учебная успеваемость

Проведение исследований такого рода должно подразумевать на­личие трех закономерностей:

  1. тесной связи успеваемости с так называемыми общи­ми способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемых во всех видах учебной деятельности;
  2. наличие общих свойств нервной системы, а не анализаторных, парциальных;
  3. связи интеллекта с общими свойствами нервной системы.

Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопро­сы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологически­ми особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б.Г.Ана­ньева найдена слабая связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированностью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б.Одерышев; И.М.Палей; М.Д.Дворяшина; В.Д.Балин, 1971). М.Д.Дворяшинаи, Н.С.Копеина( 1975) пока­зали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью. В то же время в лаборатории В.С.Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей типологиче­ских особенностей по силе с уровнем умственного развития по Векслеру, либо они были недостоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э.В.Штиммер (1975) отмечает, что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по тексту «Словарь») встречался чаще, чем у лиц с сильной нервной системой.

В этой же лаборатории показано отсутствие корреляции общей школьной успева­емости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А.К.Байметов, М.С.Жамкочьян, 1978; Л.П.Калининский, 1971; А.И.Клименко, 1967; Н.С.Уткина, 1968). В.С.Мерлин объясняет отсутствие связи свойств нервной системы с успеваемо­стью тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосаблива­ются к деятельности за счет формирования стиля деятельности. Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой связи может состоять в отрицательной мотивации учащихся к учению. Напомним, что по данным М.В.Ласко (1975) типологические различия проявлялись лишь при силь­ной мотивации. В.С.Мерлин тоже подчеркивал, что стиль деятельности у учащихся формируется только при положительном отношении к учению. Именно отрицатель­ное отношение к учебе в целом или к отдельным предметам у многих школьников, а также неэкстремальность требований учебных программ к возможностям учащихся, равнение на самых худших в процессе прохождения учебного материала, а порой и откровенное натягивание удовлетворительных отметок приводят к тому, что успевае­мость не является адекватным показателем интеллекта.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, является психологическая устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям (опрос, экзамены и т. п.), о чем говорилось выше. Лица со слабой нервной системой менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. С другой стороны, они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности за дело. Именно поэтому у «слабых» успеваемость может быть выше (что и подтвер­ждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность выше, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ по установлению связи успеваемости с типологическими особенностями является отсутствие раздель­ного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М.Д.Дворяшина, Н.С.Копеина, 1975; В.Г.Зархин, 1977; С.И.Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости учащихся с типологиче­скими особенностями свойств нервной системы: лучшую успеваемость имели учащие­ся школы, курсанты и студенты с высокой лабильностью нервной системы. Н. Е. Малков (1973) нашел, что у слабоуспевающих школьников чаще всего встречается сла­бая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью. Я.Стреляу (1982) при­водит данные польского психолога Т.Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы определялись с помощью опросников, которые, по мнению ряда психологов, не могут служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных процессов. Поэтому особенный интерес могут представлять данные тех исследова­ний, в которых типологические особенности нервной системы определялись с помо­щью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательные экспресс-методики).

В лаборатории Э.А.Голубевой (1993) было выявлено, что успеваемость как по гуманитарному, так и по естественному циклам связана со свойствами силы, лабиль­ности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие бал­лы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой активированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А.М.Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием торможения по этому балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активно­стью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, по данным Н.А.Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успе­ваемость была у лиц со слабой нервной системой и с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу.

Таким образом, по всем данным успеваемость имеет однозначную связь с высокой лабильностью нервной системы. Остальные свойства не дали четкой картины. Оче­видно, это и не случайно, так как слишком много факторов могут влиять на получе­ние учащимися отметок. Даже если типологические особенности и влияют на уро­вень развития интеллекта, то надеяться на прямую зависимость успеваемости от него не приходится. История получения образования гениальными людьми дает доста­точно примеров этому. С другой стороны, именно при профессиональном обучении обнаруживаются наиболее устойчиво связи успешности обучения с типологическими особенностями свойств нервной системы (В.А.Трошихин и др., 1978), что можно связать с положительной мотивацией получения профессии. С положительной мотивацией учения связано, как показано в лаборатории В.С.Мерлина, и формирова­ние у учащихся стиля учебной деятельности.